EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA PARA K-12

«Ya se ha examinado en el segundo capítulo de este libro el lugar central que le corresponde a la actividad de diseño –casi siempre ausente en los trabajos experimentales que se realizan en la enseñanza de las ciencias– como vínculo entre las actividades científicas y tecnológicas y, por consiguiente, a la hora de transmitir una correcta visión de las relaciones ciencia-tecnología. Es cierto que, como ya señalaba Bunge (1976), los diseños experimentales son deudores del cuerpo de conocimientos (la construcción, p.e., de un amperímetro sólo tiene sentido a la luz de una buena comprensión de la corriente eléctrica), pero su realización concreta exige resolver problemas prácticos en un proceso complejo con muchas de las características del trabajo tecnológico. Es precisamente éste el sentido que debe darse a lo que manifiesta Hacking (1983) cuando -parafraseando la conocida frase de que “la observación está cargada de teoría” (Hanson, 1958)- afirma que “la observación y la experimentación científica están cargadas de una competente práctica previa”.
Como sabemos, esta dependencia de la ciencia respecto de la tecnología –y viceversa se ha hecho cada vez más notable por lo que hoy corresponde hablar de una estrecha interrelación ciencia-tecnología (Maiztegui et al., 2002). Pero todo el papel de la tecnología en el desarrollo científico es algo que las prácticas de laboratorio habituales dejan de lado, al presentar diseños experimentales como simples recetas ya preparadas y excluir así cualquier reflexión acerca de las relaciones ciencia-tecnología.
Nos referiremos más concretamente a este papel de los diseños al desarrollar un ejemplo de práctica de laboratorio. Ilustraremos así el papel central de la tecnología en el desarrollo científico, cuestionando la concepción habitual de la tecnología como “ciencia aplicada” (Gardner, 1994).
En definitiva, el trabajo experimental no sólo tiene una pobre presencia en la enseñanza de las ciencias, sino que la orientación de las escasas prácticas que suelen realizarse contribuye a una visión distorsionada y empobrecida de la actividad científica. Es preciso, pues, proceder a una profunda reorientación».
CRÉDITOS
¿Cómo promover el interés por la cultura científica?
Capítulo 2 / ¿qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?
Autor (es): Daniel Gil (Universitat de Valencia, España), Beatriz Macedo (OREALC/UNESCO Santiago), Joaquín Martínez Torregosa (Universidad de Alicante, España), Carlos Sifredo (Ministerio de Educación de Cuba), Pablo Valdés (Instituto Superior de Tecnologías y Ciencia). Fecha de publicación.: 04-03-2005
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