ECLECTICISMO
(Del gr. ἐκλεκτικός, que elige. De ecléctico).
Diccionario de la Real Academia Española
1. m. Modo de juzgar u obrar que adopta una postura intermedia, en vez de seguir soluciones extremas o bien definidas.
2. m. Escuela filosófica que procura conciliar las doctrinas que parecen mejores o más verosímiles, aunque procedan de diversos sistemas.
EDUCACIÓN
(Del lat. educatĭo, -ōnis).
Diccionario de la Real Academia Española
1. f. Acción y efecto de educar.
2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.
3. f. Instrucción por medio de la acción docente.
4. f. Cortesía, urbanidad.
~ especial. 1. f. La que se imparte a personas afectadas de alguna anomalía mental o física que dificulta su adaptación a la enseñanza ordinaria.
~ inicial. 1. f. Perú. Nivel educativo previo al primer grado, para niños de entre tres y cinco años de edad [Educación temprana].
es.wikipedia.org/wiki/Educación
La educación (del latín “educare”) puede definirse como:
* El proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra, está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
* El proceso de inculcación y asimilación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.
* Proceso de socialización de los individuos de una sociedad.
* También se llama educación al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos.
La instrucción hace referencia a los conocimientos que se pueden adquirir por cualquier medio y sobre cualquier tipo de materias. Una persona se puede instruir sin la necesidad de un maestro. Por ejemplo la lectura o las conversaciones mantenidas nos instruyen aunque puedan o no educarnos. Por el contrario la educación se sirve de preceptos, ejercicios y ejemplos con los que desarrollar las facultades intelectuales, culturales, físicas y morales de las personas.
Una vez concretados los conceptos las diferencias son evidentes. La educación requiere plazos más largos y difíciles de precisar que los de la mera instrucción, que supone la acumulación de conocimientos. La educación abarca toda la personalidad del individuo.
Para no caer en la mera instrucción, la educación tiene que superar los obstáculos que suponen tener un tiempo asignado a cada materia, los plazos que marcan las planificaciones y la cantidad y heterogeneidad de alumnos y alumnas que se dan en los centros educativos actuales. El objetivo debe ser el desarrollo de todas las capacidades humanas teniendo en cuenta la individualidad de la que somos portadores cada uno de nosotros. Haciéndonos dueños de nuestras ideas y conductas y por lo tanto de nuestra vida.
Esfuerzo, hábito y método han sido, durante siglos, las claves para entender que es menester haber aprendido mucho para llegar a saber un poco (Montesquieu). Partiendo de estas premisas, grandes pensadores como Locke tenían claro que, para educar, no debe ocuparse todo el tiempo en dar lecturas y dictar magistralmente al alumno aquéllo que debe observar y respetar. Escucharlo a su debido tiempo y acostumbrarlo a razonar sobre lo que se propone le darán mayor aprecio por el estudio y la instrucción.
Si educar es el camino que nos otorga libertad, la instrucción se convierte en el aprendizaje de los conocimientos que necesitamos para cumplir una función social. Esto sí que lo hemos comprendido en nuestro tiempo.
Parece que la educación, hoy, se orienta prioritariamente al estudio de contenidos que el alumno debe aprender para luego demostrar, por medio de un examen, lo que sabe, aunque sea memorísticamente.
Quienes rechazan las políticas sobre educación orientadas por evaluaciones estandarizadas, afirman que el teach to the test, es decir, enseñar para ser examinado, es un gran fracaso educativo.
Está claro que la instrucción es necesaria, pero las leyes que sólo tengan a ésta en cuenta, no lograrán formar una sociedad educada.
Durkheim, Èmile (1935): Educación y sociología
Cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de educación, se ve que ellos dependen de la religión, de la organización política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si se les separa de todas estas causas históricas, se vuelven incomprensibles. Para definir la educación, debemos, pues, considerar los sistemas educativos que existen o han existido, compararlos, separar entre sus caracteres los que le son comunes.
Univ. de la Salle: Curso de pedagogía y epistemología
Educar es socializar la nueva generación (Durkheim). Socializar quiere decir aquí transmitir al niño los bienes culturales de la comunidad. La misión de la escuela es adaptar al niño y al adolescente a su medio cultural, transmitirle la concepción del mundo propia de su grupo cultural o nacional. En este sentido es pedagogía toda actividad que tienda a facilitar la acomodación del individuo a su medio: Por esta circunstancia se hace pedagogía no solamente en la escuela, en el colegio o en la universidad, sino en todo lo que podemos denominar organismos y formas de actividad que constituyen el control social.
Avila P, Rafael (1990): ¿Qué es pedagogía?
* Mientras la educación ha sido una acción continua (escuela, hogar, sociedad 24×7x365), la pedagogía ha sido intermitente (el hombre no reflexiona sobre ella a todo momento).
* Mientras que la educación puede ser consciente o inconsciente, la pedagogía es siempre y necesariamente un producto de la conciencia reflexiva.
* La Educación es a la Pedagogía, lo que la Práctica es a la Teoría.
* La pedagogía no consiste en acciones, sino en teorías. Estas teorías son formas de concebir la educación, no maneras de practicarlas.
* La pedagogía es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas. Las teorías prácticas son ciencias aplicadas.
Planchard, Emile (1986): Orientaciones actuales de la Pedagogía
Etimológicamente, educar (e-ducere) es modificar en un sentido determinado, es conducir de un estado a otro. El significado de la educación es la educabilidad, es decir, la virtualidad humana de preservar en su ser, de adquirir experiencia, de realizar la perfección de la que es capaz. Del mismo modo, la educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado.
Fernández, Estella (1999): Pedagogía de la Mediocridad
La educación ha tendido a la expansión, poblándose de significados, y es concebida como proceso permanente a través del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto persona individual e integrante de una comunidad cultural y social, que está sujeta a los vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el tránsito de la sociedad de hoy.
Carlos Barbosa: Problemática epistemológica de la pedagogía
No es como afirma Fernández (1999), que la biología, fisiología, psicología, sociología, historia, etc. son “ciencias de la educación”. La “ciencia de la educación” es la pedagogía que toma investigaciones de esas otras disciplinas para aplicarla específicamente a su objeto, o trabaja en forma sinergística con las mismas en el desarrollo de “su objeto”.
Es cierto que la educación genera un individuo “educado” que es artificial desde el punto de vista de la naturaleza. Según este concepto, entre otros, los ingenieros son artistas, pero es muy poco probable que éstos interrumpan su trabajo para dedicarse a esta discusión.
Follari, R. (1990): Filosofía y educación
No habría una ciencia básica que pudiéramos llamar ciencia de la educación, sino que existen ciencias aplicadas a la educación, que se constituye con los aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las ciencias de la educación son más bien una tecnología, ya que su fin es la producción de nuevos avances tecnológicos en materia educativa.
EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
Danelutto, Nancy (1993): Debate entre pedagogía y ciencias de la educación
Ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología se definen de la siguiente manera: Ciencia Básica es un conjunto de conocimientos sistemáticamente organizados, metódicamente adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento científico. Ciencia Aplicada, en cambio, se define como la aplicación del conocimiento de la ciencia básica, para la producción de bienes y servicios. La Tecnología se caracteriza por estar conectada con la Ciencia Aplicada. La tecnología no solo utiliza conocimiento científico, sino que se vale también del conocimiento del sentido común, para la producción de bienes y servicios.
Cárdenas & Carvajal & Malagón: De una educación técnica hacia una educación tecnológica.
La educación en tecnología debería atravesar estudiaos de tipo cultural, organizacional y técnico entre otros, permitiéndoles de esta manera a los estudiantes adquirir una visión amplia e integradora sobre ella al trabajarla desde todas sus ópticas. Esto se traduce en situaciones de aprendizaje que permiten conocer la actividad tecnológica (pasada, actual o futura), adquirir técnicas específicas y competencias generales, desarrollar habilidades motrices, tratar los problemas de tecnificación, potenciar sus capacidades de reflexión y análisis crítico, entre otras formas de pensamiento y acción.
Al inicio del siglo XXI, más que en alguna otra época, la tecnología toma un auge significativo puesto que se requiere que el hombre represente o modele fenómenos complejos, combine diversos tipos de tecnologías e impulse proyectos de innovación, tomando una mayor conciencia sobre el entorno, sobre sí mismo y una mayor y plena autonomía. Es en este contexto donde la educación en tecnología, como propuesta pedagógica y metodológica, tiene un papel importante en la formación de los sujetos, en la cual lo fundamental no es la tecnología como tal sino lograr en los sujetos el desarrollo del pensamiento tecnológico, que permita comprenderla y hacer aprehensión de ésta para lograr procesos de mejora e innovación dentro del ámbito.
La educación en tecnología no debería reducirse al aprendizaje que hacen los estudiantes de técnicas de construcción o utilización de equipos y de conocimientos tecnológicos (electricidad, electrónica, representación gráfica, etc), que incorporan solo el desarrollo de habilidades específicas. Por el contrario, esta debería atravesar estudios de tipo cultural, organizacional y técnico entre otros, permitiéndoles de esta manera a los estudiantes adquirir una visión amplia e integradora sobre ella al trabajarla desde todas sus ópticas.
Junyent F., Ana María (1997): Educación tecnológica y tecnología
La definición inicial y más generalizada de tecnología es aquella que la concibe como el proceso de intervención del hombre sobre el entorno natural para aprovecharlo en su beneficio y, de esta forma, aumentar su bienestar, esencialmente mediante la construcción de objetos que satisfacen sus necesidades.
Es consenso general que, dentro de la enseñanza obligatoria. se debe programar el conocimiento de la tecnología de una forma sistemática, para preparar a los alumnos a aplicarla en su propio provecho y en el de la sociedad en que se encuentran ubicados.
En la incorporación de la tecnología como nueva asignatura, pueden reconocerse ocho enfoques diferentes según Mac J. Vries (1994 - Innovatios in Science and Technology Education. Volumen V. Unesco, París):
1. Enfoque orientado a las artes manuales: es decir, a las habilidades constructivas prácticas; en él subyace el concepto de tecnología como una manera de hacer cosas u objetos.
2. Enfoque orientado a la producción industrial: interpretada como una extensión del anterior, en el cual las habilidades prácticas se eligen en relación con la producción industrial. Los alumnos no sólo realizan objetos sino también aprenden cómo se producen en la industria. El enfoque deriva de la visión social del trabajo productivo.
3. Enfoque de alta tecnología: enfatiza el uso de equipo moderno que aparece como fin en sí mismo.
4. Enfoque de ciencia aplicada: estudia los principios científicos y leyes y cómo han sido aplicados en los productos. En el concepto de tecnología que estimula, la creatividad y el diseño están ausentes; se presenta como una actividad cognitiva ligada estrechamente a la ciencia.
5. Enfoque de conceptos tecnológicos generales: enfatiza lo cognitivo y el concepto de sistemas. Las sesiones se estructuran en torno a modelos operativos; la creatividad y el diseño están ausentes. La tecnología aparece como una actividad cognitivo-analítica.
6. Enfoque de diseño: estimula la representación gráfica y construcción de modelos. Considera la creatividad como rasgo esencial de la tecnología, en el proceso de resolver algún problema.
7. Enfoque de competencias clave: Igual que el anterior está orientado a resolver problemas; se centra en el desarrollo de habilidades referidas a creatividad, cooperación, y análisis. Transmite un concepto de la tecnología que privilegia la innovación como rasco principal.
8. Enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad: presta atención a los aspectos humanos y sociales de la tecnología, pero es débil en su orientación hacia los procesos. Da poca importancia al diseño y la creatividad.
Por su parte, Gilbert (1995 - Educación Tecnológica: Una nueva asignatura en todo el mundo. Revista Enseñanza de las Ciencias 13) distingue tres posibles enfoques de la Educación tecnológica, estrechamente ligados a las dimensiones de la tecnología, distinguidas por Pacey:
1. La educación “sobre” la tecnología, que se centra en sus aspectos culturales y de organización. El aspecto cultural, que se ocupa de los valores subyacentes de la elección de problemas y necesidades que se pretenden solucionar por medio de la tecnología y de los criterios utilizados para valorar los resultados de la opción elegida; el organizativo, que se ocupa de la economía y la sociología del comportamiento de la tecnología y de la utilización de sus resultados.
2. La educación “para” la tecnología, que se centra solamente en su aspecto técnico, es decir, se ocupa de los conocimientos, capacidades y materiales que se utilizan para diseñar y construir nuevos productos.
3. La educación “en” tecnología, que es la más amplia y que implica abordar los tres aspectos descritos anteriormente y que corresponden a las dimensiones de la tecnología detectadas por Pacey: técnica, cultural y organizativa. Este enfoque ha apoyado importantes propuestas educativas, como la española.
La educación tecnológica debe proveer al alumno de una cultura tecnológica; ayudarle a conocer el entorno que el hombre ha creado: cómo es, para qué sirve, cómo se construye y cómo se controla. Debe orientarlo a analizar los objetos existentes y los procesos de su realización, su utilidad y aportes y también, a gestar, diseñar, construir y aplicar otros objetos tecnológicos. Poner al alumno en situación de mirar conscientemente la tecnología que vive día a día, analizando su aporte para el hombre y la sociedad, y formarlo para que llegue a ser capaz de hacer nuevas contribuciones tecnológicas, tanto teóricas como prácticas, son las intenciones que este sub-sector de la enseñanza debe concretar.
Ahora bien, los temas y orientaciones de la tecnología no existen organizados y listos para enseñarse; la escuela tiene la gran responsabilidad de seleccionarlos, sistematizarlos y articularlos, tomando en cuenta la formación que es deseable lograr, desde la triple dimensión del saber, saber hacer y del ser.
EDUCANDO, DA
(Del lat. educandus).
Diccionario de la Real Academia Española
1. adj. Que está recibiendo educación. U. m. c. s.
2. adj. Que se educa en un colegio. U. m. c. s.
EJE CURRICULAR
Cárdenas & Carvajal & Malagón: De una educación técnica hacia una educación tecnológica.
Son los elementos o criterios que permiten o determinan la organización del currículo. En las propuestas previas a la generada por la Ley 115 [Colombia], partiendo del enfoque de la teoría general de sistemas, se disponía de unos objetivos de aprendizaje (en términos instruccionales) a partir de los cuales se proponían contenidos disciplinares, recursos e indicadores de evaluación. En este caso éstos serían los organizadores curriculares.
A partir de la promulgación de la Ley 115 y de los respectivos documentos reglamentarios se promovió la autonomía para que cada institución educativa organizara su currículo. Como marcos teóricos y metodológicos de referencia el Ministerio de Educación Nacional publicó la serie de los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998). En estos lineamientos cada área de aprendizaje encontró una propuesta de organización curricular, constituyéndose el desarrollo del pensamiento en los estudiantes como elemento central a considerar en ellas y por tanto transversal a sus currículos.
Citando como referente el área de matemáticas, los Lineamientos proponen como ejes curriculares:
* Los conocimientos básicos
* Los procesos generales de pensamiento
* El contexto
Mientras que para el área ce Ciencias Naturales, la organización curricular se propone a través de los procesos de pensamiento y acción articulados con los conocimientos científicos básicos.
EJES TEMÁTICOS
Cárdenas & Carvajal & Malagón: De una educación técnica hacia una educación tecnológica.
En el mismo orden de ideas de la organización curricular, cuando ésta se hace alrededor de los contenidos disciplinares (conocimientos y procedimientos) bien sea de manera lineal y desarrollista o por redes conceptuales, se habla de ejes temáticos. Las criticas frente a esta propuesta radican en que determina sólo procesos instruccionales que van encaminados a la adquisición de habilidades de repetición y rutinización por parte de los aprendices.
EMPIRISMO
(del griego empeiría: experiencia).
Diccionario de la Real Academia Española
1. m. Conocimiento que se origina desde la experiencia.
2. m. Sistema filosófico basado fundamentalmente en los datos de la experiencia.
Rosental-Iudin (1965): Diccionario soviético de filosofía
Teoría epistemológica que considera la experiencia sensorial como única fuente del saber; afirma que todo conocimiento se fundamenta en la experiencia y se adquiere a través de la experiencia. El empírismo idealista (Berkeley, Hume, Mach, Avenarius, Bogdánov, el empirismo lógico actual), limita la experiencia a un conjunto de sensaciones o de representaciones y niega que en la base de aquélla figure el mundo objetivo.
El empirismo materialista (Francis Bacon, Hobbes, Locke y los materialistas franceses del siglo XVIII) estima que la fuente de la experiencia sensorial radica en el mundo exterior, que existe objetivamente. No obstante, la contradicción fundamental entre empirismo y racionalismo no radica en la cuestión concerniente al origen o fuente del saber: algunos racionalistas están de acuerdo en que nada hay en la mente que no se haya dado antes en las sensaciones. El punto principal de la divergencia está en que el empirismo infiere de la experiencia, y no de la mente misma, el carácter universal y necesario de los conocimientos.
Algunos empiristas (por ejemplo, Hobbes y Hume), influidos por el racionalismo, llegaron a la conclusión de que la experiencia no es capaz de proporcionar al saber un valor de universalidad y necesidad. La limitación del empirismo consiste en sobrevalorar metafísicamente el papel de la experiencia, a la vez que subestima el de las abstracciones y teorías científicas en la cognición; consiste en negar el papel activo y la independencia relativa del pensar. Tales insuficiencias han sido superadas por la filosofía marxista, que examina todos los problemas de la teoría de conocimiento desde las posiciones de la dialéctica de la práctica (Conocimiento, Teoría y práctica, Contemplación).
http://es.wikipedia.org/wiki/Empirismo
Con empirismo señalamos al conocimiento que se basa en la experiencia para validarse como tal. Parte del mundo sensible para formar los conceptos: lo que uno ha experimentado, lo ha experimentado (Whitehead).
La filosofía empirista evoluciona a lo largo de los siglos XVII y XVIII. Propugna que el origen del conocimiento es la experiencia, lo que implica la negación de las ideas del racionalismo, y que el conocimiento humano no es ilimitado; la experiencia es también su límite; la consecuencia filosófica de esta afirmación lleva a la negación de la metafísica (conocimiento de realidades metaempíricas como dios o el alma). Todo conocimiento es, el conocimiento de las ideas y no de las cosas; pensar se reduce a relacionar ideas entre sí.
ENSEÑANZA
Diccionario de la Real Academia Española
1. f. Acción y efecto de enseñar.
2. f. Sistema y método de dar instrucción.
3. f. Ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos.
4. f. pl. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien.
~ básica. 1. f. enseñanza primaria.
~ media. 1. f. enseñanza secundaria.
~ mutua. 1. f. La que los alumnos más adelantados dan a sus condiscípulos bajo la dirección del maestro.
~ oficial. 1. f. La que depende del Estado o de las entidades territoriales.
~ primaria. 1. f. Primera etapa del sistema educativo de un país.
~ privada. 1. f. La que se da en centros no estatales.
~ pública. 1. f. enseñanza estatal.
~ secundaria. 1. f. La intermedia entre la primaria y la superior.
~ superior. 1. f. La que comprende los estudios especiales que requiere cada profesión o carrera; p. ej., derecho, medicina, etc.
EPIGRAMA
(Del lat. epigramma, y este del gr. ἐπίγραμμα, inscripción).
Diccionario de la Real Academia Española
1. m. Inscripción en piedra, metal, etc.
2. m. Composición poética breve en que con precisión y agudeza se expresa un solo pensamiento principal, por lo común festivo o satírico. Era u. t. c. f.
3. m. Pensamiento de cualquier género, expresado con brevedad y agudeza.
EPISTEMOLOGÍA
(Del gr. ἐπιστήμη, episteme, “conocimiento” o “saber”, y λόγος, logos, “razonamiento” o “discurso”).
Diccionario de la Real Academia Española
1. f. Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.
Rosental - Iudin (1965): Diccionario soviético de filosofía
Teoría del conocimiento, gnoseología. La introducción de dicho término se atribuye al filósofo escocés James Frederick Ferrier (Fundamentos de la metafísica, 1854), que dividió la filosofía en ontología y epistemología.
Florian, Victor (2005): Diccionario de Filosofía
Epistemología es la rama de la filosofía que se ocupa del estudio crítico del conocimiento científico, de sus principios y resultados. Hay epistemología de las matemáticas, de física, etc, lo que supone previamente el conocimiento de esa ciencia. Entre las grandes formas de epistemología vale mencionar el racionalismo crítico de Popper, la epistemología histórica de Bachelard y la epistemología genética de Piaget.
http://es.wikipedia.org/wiki/Gnoseología
La psicología (especialmente con la llamada psicología rationalis o antropología filosófica) se ocupa de los procesos mentales que llevan a la formación de una idea o creencia, es decir, a conocer, y la epistemología (también llamada filosofía o teoría de la ciencia) trata del conocimiento científico o universal. Sin embargo la gnoseología investiga el origen, los medios y las diferencias entre los distintos tipos de conocimiento posible: es una teoría general del conocimiento, científico o no. La naturaleza y condiciones de las formas de conocimiento consideradas poco fiables -como la opinión, la fe o la sensación- pertenecen también al objeto de la gnoseología.
Vargas Guillén, Germán (2006): Tratado de Epistemología
En el presente estudio diferenciamos la teoría del conocimiento o gnoseología y la epistemología. La gnoseología se dedica de manera fundamental a investigar sobre preguntas tales como:
* ¿Bajo qué condiciones se produce el conocimiento en el sujeto? O, ¿cuál es la relación sujeto-objeto que produce conocimiento?
* En efecto, ¿es posible afirmar que existe o se da el conocimiento como una realidad de la experiencia humana?
* ¡Hay unas reglas para juzgar el carácter de verdadero o falso, atribuible a un determinado conocimiento?
Mientras que en la epistemología nos dirigimos a otros cuestionamientos:
* ¿Cuál es el objeto de investigación sobre el que ‘versa’ o en el que se detiene una ciencia específica?
* ¿De qué método se vale una disciplina del conocimiento determinada para dar curso a sus investigaciones sobre un objeto previamente delimitado?
* Cómo logra -una ciencia o una disciplina del conocimiento- dar validez social a los hallazgos que obtiene, sobre un objeto particular de investigación y mediante un determinado método, para articularse en la práctica social e histórica?
Un aspecto básico de lo que pudiera llamarse conocimiento científico: conocimientos proclamados por un sujeto o grupo , tras definir el procedimiento llevado a cabo para alcanzarlos y después de explicar el contenido [producto] de su aprehensión, que logran el consentimiento social. Esta proclamación puede ocurrir por varias vías; entre otras: la verificación o contrastación empírica, la demostración lógica y la argumentación discursiva. La valoración social de tales conocimientos puede sobrevenir una vez que la comunidad los encuentre útiles o prácticos, comprensivos o descriptivos, teóricos o explicativos, justificativos [ideológicos] o hermenéuticos.
Bunge, Mario (1959): Metascientific queries
La epistemología es filosofía de, en, desde, con y para la ciencia. Teoría de la ciencia.
Examen filosófico de la ciencia: de sus problemas, métodos, técnicas, estructura lógica, resultados generales, etc.
Por filosofía en la ciencia debemos entender, quizás, el estudio de las implicaciones filosóficas de la ciencia, el examen de las categorías e hipótesis que intervienen en la investigación científica, o que emergen en la síntesis de sus resultados.
Filosofía desde la ciencia sugiere que ha sustituido la especulación sin freno por la investigación guida por el método científico, exigiendo que todo enunciado tenga sentido y que la mayoría de las aseveraciones sean verificables.
Univ. de la Salle: Curso de pedagogía y epistemología
Epistemología es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido y la ubicación de todas y cada una de las ciencias.
Con respecto a la pedagogía, se refiere a la definición, arquitectura interna, al lugar que ocupa en la esfera de los conocimientos y actividades humanas, a la relación de la Pedagogía con las distintas parcelas del saber y a su autonomía o dependencia con respecto a ellas.
Gianella (1995): Introducción a la Epistemología y Metodología de las Ciencias
La epistemología es considerada la “ciencia de las ciencias. Reflexiona y teoriza sobre el conocimiento mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las teorías. Se analizan los conceptos lógicos y semánticos de los conceptos y enunciados científicos, se estudia también la vinculación de las teorías con sus referentes, empíricos o no, y las relaciones entre distintas teorías. También indica que los temas clásicos de la epistemología son los relativos al modo en que se organizan y se fundamentan los conocimientos científicos, sus características y sus relaciones hasta los que constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas teorías de la ciencia contemporánea.
Florez, Rafael: Hacia una pedagogía del conocimiento
El concepto moderno de epistemología (que literalmente significa teoría de la ciencia), dice que es un estudio sobre una ciencia particular más o menos constituida tomada como objeto de reflexión desde sus principios y fundamentos, su objeto, métodos, estructura organizativa, criterios de verificación y de validez, etc. Tal disciplina se aproximará más a un estudio filosófico o a un estudio cuasicientífico (o meta científico) dependiendo del énfasis en la formación del investigador epistemólogo, y del tipo de rigurosidad metodológica inclinada más hacia la filosofía o más afín a la ciencia bajo estudio.
En esta primera definición de la epistemología estamos privilegiando la opción por las epistemologías regionales, construidas desde las necesidades propias de cada ciencia determinada y a partir de un profundo conocimiento de la misma.
Pero una segunda acepción en el sentido integral de la epistemología general se produce cuando la reflexión sobre el conocimiento científico rebasa las fronteras de una especialidad y se ocupa de problemas estructurales comunes a las diferentes ciencias, originados en la interdisciplinariedad, en objetos compartidos, en problemas para- científicos, filosóficos o de lenguaje que de alguna manera continúan compartiendo hoy diferentes ciencias y que han permitido desarrollar reflexiones más integrales sobre las ciencias, enriqueciendo las filosofías de las ciencias, como lo han hecho Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Bachelard, Sneed, Kuhn, Popper, Piaget, etc., desde diferentes perspectivas.
La epistemología está atravesada por una disyuntiva más fundamental que parte de la diferenciación de sus tareas más esenciales que enmarcara Reichenback en el contexto del “descubrimiento” o en el de la “justificación”.
En el contexto del descubrimiento se ocupa de la actividad creadora del científico o en sus aspectos psicosociales e históricos.
En el segundo (justificación), se ocupa de la reconstrucción lógico- formal de los resultados científicos, de las leyes, teorías y las formulaciones en el estado actual y objetivado de la ciencia, independientemente de los sujetos que la produjeron.
Los lógico-positivistas continuadores del “Círculo de Viena” retuvieron para su epistemología únicamente esta segunda tarea como la verdaderamente científica, mientras que otros epistemólogos como Koyree, Bachelard, Canguilheim, Kuhn, Piaget, etc., prefieren asignarle similar importancia a ambos contextos y se ocupan también del desarrollo de la actividad creadora de los investigadores y del desarrollo histórico-genético de la ciencia bajo estudio, así sea regresando a encontrar significados en el pasado de una ciencia a partir de su comprensión contemporánea, como lo haría la “historia recurrente” que preconiza Bachelard, desplazándose hacia atrás dialécticamente entre obstáculos, rupturas y actos epistemológicos.
El epistemólogo requiere del profundo dominio contemporáneo de la ciencia o disciplina objeto de su reflexión, y de las disciplinas afines, pues “el epistemólogo procede de lo actual hacia sus comienzos, de manera que solamente una parte de lo que se tenía antes por ciencia se encuentra, en alguna medida, fundada por el presente”, y es la ciencia contemporánea la que permanentemente inaugura sentidos, renueva, funda o destruye significados en su pasado.
es.wikipedia.org/wiki/Epistemología
La epistemología, también denominada gnoseología, es una disciplina filosófica que busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del conocimiento.
La filosofía de la ciencia (epistemología) es la investigación sobre la naturaleza de la práctica científica. Se ocupa de saber cómo se desarrollan, evalúan y cambian las teorías científicas, y de saber si la ciencia es capaz de revelar la verdad de las entidades ocultas y los procesos de la naturaleza. Son filosóficas las dos proposiciones básicas que permiten construir la ciencia:
* La naturaleza es regular, uniforme e inteligible.
* El hombre es capaz de comprender la inteligibilidad de la naturaleza.
Estos dos presupuestos metafísicos no son cuestionados en la actualidad. Lo que intenta la filosofía de la ciencia es explicar cosas como:
* la naturaleza y la obtención de las teorías y conceptos científicos;
* la relación de éstos con la realidad;
* cómo la ciencia explica, predice y controla la naturaleza;
* los medios para determinar la validez de la información;
* la formulación y uso del método científico;
* los tipos de razonamiento utilizados para llegar a conclusiones;
* las implicaciones de los diferentes métodos y modelos de ciencia.
Para Aristóteles (384 adC-322 adC) la ciencia era conocimiento cierto por medio de causas. Esta definición (teniendo en cuenta el amplio concepto de ciencia de la antigüedad, diferente del más restrictivo actual) tuvo vigencia en Europa occidental durante siglos, hasta que fue rechazada por la nueva filosofía natural que nacía en los siglos XVII y XVIII.
La escolástica propuso la regularidad y uniformidad para su aplicación en la ciencia.
René Descartes (1596 - 1650) pretendía un conocimiento cierto basado en la existencia indudable de un sujeto pensante, y avanzar gracias a ideas claras y distintas. El papel de la experiencia quedaba en un segundo plano. No es de extrañar que, en el campo de la ciencia, los racionalistas destacaran en matemáticas, como el mismo Descartes o como Leibniz, creador junto con Newton del cálculo infinitesimal.
La corriente filosófica iniciada por Francis Bacon (1561 - 1626) proponía un conocimiento de la naturaleza empirista e inductista. Para elegir entre teorías rivales no había que recurrir a la argumentación, sino realizar un experimento crucial (instantia crucis) que permitiese la selección. David Hume (1711 - 1776), el principal filósofo empirista, subrayó aún más la importancia de los hechos frente a las interpretaciones.
Pero el racionalismo y el empirismo clásicos destacaban excesivamente uno de los aspectos de la ciencia (la racionalidad o la experiencia) en detrimento del otro. El idealismo trascendental de Kant (1724 - 1804) intentó una primera síntesis de ambos sistemas en la que el espacio y el tiempo absolutos de Newton se convirtieron en condiciones que impone nuestra mente para poder aprehender el mundo externo.
Dentro de la tradición empirista Auguste Comte (1798 - 1857) propuso una filosofía, el positivismo, en la que la ciencia se reducía a relacionar fenómenos observables, renunciando al conocimiento de causas. Ernst Mach (1838 - 1916) ejerció, con su empiriocriticismo, una gran influencia que preparó el nacimiento del Círculo de Viena. Mach desarrolló una filosofía de orientación empirista centrada en los conceptos y métodos de la ciencia. Ésta debe estudiar sólo las apariencias (los fenómenos), de forma que intentar estudiar algo que no se nos presenta directamente a los sentidos es hacer metafísica. Coherente con sus ideas filosóficas, Mach se opuso hasta el final a la nueva teoría atómica, cuyo objeto es inalcanzable a la experiencia.
Pierre Duhem (1861 - 1916) afirmó que “toda ley física es una ley aproximada; por lo tanto, siguiendo la lógica estricta, no puede ser ni verdadera ni falsa; cualquier otra ley que represente las misma experiencias con la misma aproximación puede pretender, con tanto derecho como la primera, el título de ley verdadera, o, para hablar más exactamente, de ley aceptable”. Aún así, Duhem opinaba que a medida que la ciencia avanza, se va acercando progresivamente a una descripción más fiel de la naturaleza.
Es extremadamente complejo (y, posiblemente, todavía falta algo más de perspectiva temporal) presentar un panorama completo de la filosofía de la ciencia de los últimos treinta o treinta y cinco años. Así como todos los autores anteriores ya han muerto, la mayoría de los que vienen a continuación no. Aquí se intentará presentar un bosquejo de la gran variedad de enfoques actuales pero teniendo en mente que, dentro de pocos años, algunas de las corrientes mencionadas pueden haber pasado al olvido, y que destaquen otros pensadores que hoy tienen una repercusión menor.
Así como anteriormente se podía hablar del “el método” de la ciencia, el gran desarrollo de muchas disciplinas científicas ha hecho que los filósofos de la ciencia comiencen a hablar de “los métodos”, ya que no es posible identificar un método único y universalmente válido. La idea heredada de la física clásica de que todo es reducible a expresiones matemáticas ha cedido terreno ante situaciones nuevas como la Teoría del caos o los avances de la biología. Por otro lado han desaparecido cuestiones que llegaron a cubrir cientos de páginas y generaron grandes controversias. Quizás el caso más flagrante sea el del Problema de la demarcación, centrado en la distinción (demarcación) entre ciencia y otros conocimientos no científicos. Prácticamente el tema desaparece después de Popper y es seguido en España por Gustavo Bueno en su teoría del cierre categorial.
Estructuralistas
Aparte de la coincidencia de nombre, el programa estructuralista de reconstrucción de las teorías no tiene nada que ver con el estructuralismo iniciado por el análisis lingüístico propuesto por Saussure. En filosofía de la ciencia el estructuralismo nació a partir de la publicación en 1971 del libro La estructura lógica de la física matemática (Joseph D. Sneed, 1938) como una síntesis del aparato formal del racionalismo crítico y del positivismo lógico con la corriente historicista de la ciencia. El estructuralismo fue reelaborado y divulgado por Wolfgang Stegmüller (1923 - 1991) y C. Ulises Moulines (1946).
La característica más destacada de estas reconstrucciones es su concepto de teoría científica como una estructura, de ahí el nombre de esta propuesta metodológica. Junto con las restricciones empíricas, una teoría consta de una estructura conceptual y de un ámbito de aplicación. Puesto que las teorías no se presentan aisladas sino interrelacionadas también es necesario estudiar las relaciones entre teorías, las redes teóricas. Entre estas relaciones encontramos la de reducción, quizá la más destacada por su papel en la unidad de la ciencia. A pesar de las múltiples teorías que puedan coexistir para explicar los mismos hechos, la unidad ontológica de la ciencia puede salvarse si todas ellas son reductibles a una sola teoría (o a unas pocas no inconmensurables entre sí). Esta relación interteorética desempeña un papel fundamental, por ejemplo, en el trabajo de los físicos en su búsqueda de la Teoría del todo.
Moulines propone una definición recursiva de la filosofía de la ciencia como teorización sobre teorizaciones, cuya epistemología no es descriptiva ni prescriptiva, sino interpretativa. Las teorías de la ciencia son construcciones culturales, pero ello no implica que la filosofía de la ciencia sea sustituida por una sociología de la ciencia.
Filosofía de la ciencia naturalizada
Para Ronald N. Giere (1938) el propio estudio de la ciencia debe ser también una ciencia: “La única filosofía de la ciencia viable es un filosofía de la ciencia naturalizada”. Esto es así porque la filosofía no dispone de herramientas apropiadas para el estudio de la ciencia en profundidad. Giere sugiere, pues, un reduccionismo en el sentido de que para él la única racionalidad legítima es la de la ciencia. Propone su punto de vista como el inicio de una disciplina nueva, una epistemología naturalista y evolucionista, que sustituirá a la filosofía de la ciencia actual.
Larry Laudan (1941) propone sustituir el que él denomina modelo jerárquico de la toma de decisiones por el modelo reticulado de justificación. En el modelo jerárquico los objetivos de la ciencia determinan los métodos que se utilizarán, y éstos determinan los resultados y teorías. En el modelo reticulado se tiene en cuenta que cada elemento influye sobre los otros dos, la justificación fluye en todos los sentidos. En este modelo el progreso de la ciencia está siempre relacionado con el cambio de objetivos, la ciencia carece de objetivos estables.
Realismo frente a empirismo
El debate sobre el realismo de la ciencia no es nuevo, pero en la actualidad aún está abierto. Bas C. Van Fraasen (1941), empirista y uno de los principales oponentes del realismo, opina que todo lo que se requiere para la aceptación de las teorías es su adecuación empírica. La ciencia debe explicar lo observado deduciéndolo de postulados que no necesitan ser verdaderos más que en aquellos puntos que son empíricamente comprobables. Llega a decir que “no hay razón para afirmar siquiera que existe una cosa tal como el mundo real”. Es el empirismo constructivo, para el que lo decisivo no es lo real, sino lo observable.
Laudan y Giere presentan una postura intermedia entre el realismo y el subjetivismo estrictos. Laudan opina que es falso que sólo el realismo explique el éxito de la ciencia. Giere propone que hay ciencias que presentan un alto grado de abstracción, como la mecánica cuántica, y utilizan modelos matemáticos muy abstractos. Estas teorías son poco realistas. Las ciencias que estudian fenómenos naturales muy organizados como la biología molecular, utilizan teorías que son muy realistas. Por ello no se puede utilizar un criterio uniforme de verdad científica.
Rom Harré (1927) y su discípulo Roy Bhaskar (1944) desarrollaron el realismo crítico, un cuerpo de pensamiento que quiere ser el heredero de la Ilustración en su lucha contra los irracionalismos y el racionalismo reduccionista. Destacan que el empirismo y el realismo conducen a dos tipos diferentes de investigación científica. La línea empirista busca nuevas concordancias con la teoría, mientras que la línea realista intenta conocer mejor las causas y los efectos. Esto implica que el realismo es más coherente con los conocimientos científicos actuales.
Dentro de la corriente racionalista de oposición al neopositivismo encontramos a Mario Bunge (1919). Analiza los problemas de diversas epistemologías, desde el racionalismo crítico popperiano hasta el empirismo, el subjetivismo o el relativismo. Bunge es realista crítico. Para él la ciencia es falibilista (el conocimiento del mundo es provisional e incierto), pero la realidad existe y es objetiva. Además se presenta como materialista , pero para soslayar los problemas de esta doctrina apostilla que se trata de un materialismo emergentista.
Sociología de la ciencia
Robert K. Merton (1910 - 2003) se considera el fundador de la sociología de la ciencia en los años cuarenta, luego muy influida por los trabajos de Kuhn, ‘La estructura de las revoluciones científicas’, 1962 y 1969. La aportación básica para la Filosofía de la ciencia fue introducir el término paradigma como supuestos teóricos generales: leyes más técnicas en una comunidad científica determinada, donde un antiguo paradigma es total o en parte reemplazado y se llama revolución científica este proceso y el cambio no es de forma acumulativa, sino paradigmático. El capítulo IX desarrolla los conceptos. La primera edición fue ampliada en 1969 y así es la primera edición en español. La primera sociología distinguía unos factores internos de la propia ciencia (metodología, objetivos…) que eran independientes de otros factores externos (sociológicos, políticos…) no pertenecientes a la ciencia. Pero la sociología de la ciencia actual prescinde de esta distinción. David Bloor (1913) y Barry Barnes son los principales exponentes. Afirman que los científicos son personas que se pueden ver tan afectadas por los factores sociológicos que debemos pensar que todas las creencias son igualmente problemáticas.
Bruno Latour (1947) y Steve Woolgar proponen un concepto antropológico de la ciencia y, por tanto, su estudio por esta disciplina. Junto con las influencias antropológicas, aúnan también corrientes filosóficas como el pragmatismo, para crear algo así como una epistemología alternativa y adecuada “a los hechos”. Conceptos claves en sus estudios son el de traducción, inscripción, etc.
http://es.wikipedia.org/wiki/Karl_Popper
Karl Popper expuso su visión sobre la filosofía de la ciencia (epistemología) en su obra clásica La Lógica de la Investigación Científica cuya primera edición fue publicada en alemán (Logik der Forschung) en 1934. En ella el filósofo austríaco aborda el problema de los límites entre la ciencia y la filosofía y se propone la búsqueda de un llamado criterio de demarcación entre las mismas que permita, de forma tan objetiva como sea posible, distinguir las proposiciones científicas de aquellas que no lo son. Es importante señalar que el criterio de demarcación no decide sobre la veracidad o falsedad de una afirmación sino sólo sobre si tal afirmación ha de ser estudiada y discutida dentro de la ciencia o, por el contrario, se sitúa en el campo más especulativo de la filosofía. En este punto Popper discrepa intencionadamente del programa positivista, que establecía una distinción entre proposiciones contrastables (positivas), tales como hoy llueve y aquellas que no son más que abusos del lenguaje y carecen de sentido, por ejemplo Dios existe. Para Popper este último tipo de proposiciones sí tiene sentido y resulta legítimo discutir sobre ellas, pero han de ser distinguidas y separadas de la ciencia.
Lo cierto es que Popper era consciente del enorme progreso en el conocimiento científico que se experimentó en los siglos que le precedieron en tanto que problemas como la existencia de Dios o el origen de la ley moral parecían resistirse sin remedio, puesto que no mostraban grandes avances desde la Grecia clásica. Por ello, la búsqueda de un criterio de demarcación aparece ligada a la pregunta de ¿qué propiedad distintiva del conocimiento científico ha hecho posible el avance en nuestro entendimiento de la naturaleza? Algunos filósofos habían buscado respuesta en el inductivismo según el cual cuando una ley física resulta repetidamente confirmada por nuestra experiencia podemos darla por cierta o, al menos, asignarle una gran probabilidad. Pero tal razonamiento, como ya fue notado por David Hume, no puede sostenerse en criterios estrictamente lógicos, puesto que éstos no permiten extraer (inducir) una ley general (universal) a partir de un conjunto finito de observaciones particulares.
La salida a este dilema propuesta en La Lógica de la Investigación Científica es que el conocimiento científico no avanza confirmando nuevas leyes, sino descartando leyes que contradicen la experiencia. A este descarte Popper lo llama falsación. De acuerdo con esta nueva interpretación la labor del científico consiste principalmente en criticar (acto al que Popper siempre concedió la mayor importancia) leyes y principios de la naturaleza para reducir así el número de las teorías compatibles con las observaciones experimentales de las que se dispone. El criterio de demarcación puede definirse entonces como capacidad de una proposición de ser refutada o falsabilidad. Sólo se admitirán como proposiciones científicas aquellas para las que sea conceptualmente posible un experimento o una observación que las contradiga. Así, dentro de la ciencia quedan por ejemplo la teoría de la relatividad y la Mecánica Cuántica y fuera de ella el Marxismo o el Psicoanálisis.
En el sistema de Popper se combina la racionalidad con la extrema importancia que la crítica tiene en el desarrollo de nuestro conocimiento. Es por eso que tal sistema fue bautizado como Racionalismo Crítico.
Las ideas de Popper sobre el conocimiento científico pueden considerarse como la base que sustenta el resto de sus contribuciones a la filosofía. Además han gozado de enorme popularidad desde que fueron publicadas por primera vez y, al menos entre la comunidad científica, el concepto de falsabilidad ha enraizado fuertemente y es comúnmente aceptado como criterio válido para juzgar la respetabilidad de una teoría. Consciente de ello, y de las críticas que suscitaron sus teorías, Popper amplió y matizó su trabajo originario en sucesivas ediciones y postscripta.
http://es.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn
Thomas Samuel Kuhn (18 de julio de 1922 - 17 de junio de 1996) fue un destacado epistemólogo autor de The Structure of Scientific Revolutions (La estructura de las Revoluciones Científicas).
Kuhn obtuvo su Ph.D en física por la Universidad de Harvard en 1949 y tuvo a su cargo un curso académico sobre la Historia de la Ciencia en Harvard de 1948 a 1956. Luego de dejar el puesto, Kuhn dio clases en la Universidad de California, Berkeley hasta 1964, en la Universidad de Princeton hasta 1979 y en el MIT hasta 1991.
Su pensamiento es deudor de las reflexiones de Alexandre Koyré, Jean Piaget, Benjamin Lee Whorf y Willard Van Orman Quine. Por su condición de historiador de la ciencia se ha interesado profundamente en el problema del cambio científico. Éste es de carácter revolucionario, la ciencia no progresa por simple acumulación de conocimientos; las revoluciones científicas son momentos de desarrollo no acumulativo en los que un viejo paradigma es sustituido por otro distinto e incompatible con él.
Su obra La estructura de las revoluciones científicas (1962) y el concepto de paradigma que introduce han supuesto un replanteamiento y crítica de la filosofía de la ciencia desarrollada hasta entonces (Carnap, Popper, Hempel), al mostrar que no es suficiente para la caracterización de la ciencia la exclusiva atención al contexto de justificación, y la imposibilidad de un lenguaje observacional neutro. Procura esclarecer conceptos, corregir malentendidos y, en suma, demostrar la extraordinaria complejidad del mecanismo del progreso científico, cuando se lo examina sin ideas preconcebidas. El término paradigma designa todos los compromisos compartidos por una comunidad de científicos. Por un lado, los teóricos, ontológicos, y de creencias y, por otro, los que hacen referencia a la aplicación de la teoría y a los modelos de soluciones de problemas. Los paradigmas son, por tanto, algo más que un conjunto de axiomas (para aclarar su noción de paradigma Kuhn invoca a la noción wittgenstieniana de juego). Tuvo algunas diferencias con Blumer principalmente por cuestión de ciencia y metodologías, Kuhn acepta el enfoque del interaccionismo simbólico sobre actores y sus pensamientos al igual que sus acciones.
ESPONTANEIDAD
Diccionario de la Real Academia Española
1. f. Cualidad de espontáneo.
2. f. Expresión natural y fácil del pensamiento.
ESTÁNDAR
(Del ingl. standard).
Diccionario de la Real Academia Española
1. adj. Que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia.
2. m. Tipo, modelo, patrón, nivel. Estándar de vida.
ESTUDIANTE
(Del ant. part. act. de estudiar).
Diccionario de la Real Academia Española
1. adj. Que estudia. U. m. c. s.
2. com. Persona que cursa estudios en un establecimiento de enseñanza.
ÉTICO, CA
(Del lat. ethĭcus, y este del gr. ἠθικός).
Diccionario de la Real Academia Española
2. adj. Recto, conforme a la moral.
3. m. desus. Persona que estudia o enseña moral.
4. f. Parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre.
5. f. Conjunto de normas morales que rigen la conducta humana. Ética profesional
ETIMOLOGÍA
(Del lat. etymologĭa, y este del gr. ἐτυμολογία).
Diccionario de la Real Academia Española
1. f. Origen de las palabras, razón de su existencia, de su significación y de su forma.
2. f. Especialidad lingüística que estudia el origen de las palabras consideradas en dichos aspectos.
EVALUAR
(Del fr. évaluer).
Diccionario de la Real Academia Española
1. tr. Señalar el valor de algo.
3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.
EVALUACIÓN
(De evaluar).
Diccionario de la Real Academia Española
1. f. Acción y efecto de evaluar.
2. f. Examen escolar. Hoy tengo la evaluación de matemáticas.
