EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA PARA K-12

El gobierno mexicano autorizó 15 solicitudes para sembrar de forma experimental maíz genéticamente modificado. La decisión, tomada en un país que es centro de origen de decenas de variedades de maíz, encendió la polémica.
El gobierno asegura que todos los experimentos se harán en terrenos controlados, bajo estricta vigilancia. Los que apoyan el avance de los transgénicos -empresas de biotecnología, productores agrícolas y algunos científicos- defienden la necesidad de producir más alimentos ante el crecimiento poblacional.
Pero quienes se oponen a la decisión oficial -ambientalistas, campesinos y otra parte de la comunidad científica- advierten de la potencial pérdida de variedades nativas de maíz debido al riesgo de contaminación irreversible de cultivos, con daños ecológicos y económicos para la agricultura mexicana. Adicionalmente, los opositores critican que se hayan favorecido los intereses de las grandes trasnacionales. Del total de permisos entregados, nueve son para la empresa Monsanto Comercial.

TALLER:

• ¿Haga una breve reseña de la empresa Monsanto?
• ¿Se justifican estos experimentos?, ¿por qué?, ¿cree que es necesario fomentar la exploración científica para prevenir problemas alimentarios?
• ¿Son los riesgos demasiado altos para la biodiversidad de un país como para permitir pruebas así?
• ¿Son los alimentos genéticamente modificados una alternativa para combatir el hambre?

CRÉDITO:
Tomado de los foros de BBC Mundo.

Prepararse para las evaluaciones no es solamente compromiso de los estudiantes, los maestros deben capacitarse y recibir actualización sobre qué preguntar, cómo preguntarlo y para qué preguntarlo.
Esto requiere una preparación seria y a profundidad de los objetivos que se persiguen durante la clase, así como de las competencias que se espera desarrollar en los estudiantes, pues sólo con claridad frente a estos componentes es posible estructurar “evaluaciones pedagógicamente correctas”.
La evaluación es el único momento que le permite al docente detenerse, observar, diagnosticar, corregir errores y mejorar falencias. No se trata simplemente de estimar y calificar el rendimiento de los alumnos, sino de evaluar el rendimiento de la clase en su totalidad.
Pensando en la importancia de aprender a diseñar evaluaciones acertadas y pertinentes, Eleducador.com ha recopilado algunas directrices para que profesores y profesoras puedan asumir la evaluación desde todas sus dimensiones.

Estrategia pedagógica

• Evalúe con frecuencia y en porciones moderadas. Los docentes más efectivos son quienes evalúan el aprendizaje de los estudiantes con frecuencia, pues esto previene el desinterés y la indiferencia frente a los temas de clase. Así mismo, procure no diseñar exámenes o evaluaciones demasiado largas y extenuantes, el número de preguntas no guarda relación con el éxito de la prueba.
• Invierta tiempo en el diseño de preguntas. Busque usar preguntas que requieran niveles altos de pensamiento tanto en sus evaluaciones como en las discusiones de clase. La gran desventaja de las preguntas de selección múltiple es la excesiva confianza que genera en el proceso de memorización. Investigaciones realizadas encontraron que de todas las cosas que un estudiante aprende, el 80% es olvidado en el término de un año. La mayoría de lo que es olvidado son los datos memorizados exclusivamente para una evaluación o quiz.
• Mantenga la dificultad en ascenso. Inicie los exámenes con pruebas fáciles para construir la seguridad de los estudiantes y a partir de allí aumente el nivel de dificultad según los progresos de la clase.
• No se extralimite. Sea consecuente con el número de competencias a evaluar y el número de preguntas que incluirá en los exámenes. ¿Para qué evaluar una misma competencia usando varias preguntas?
• Antes de cada examen forme equipos de estudio para que los estudiantes se preparen para sus evaluaciones.

Administre sus recursos

• Cree un archivo para todas sus evaluaciones y ejercicios de clase. Cada vez que realice un examen, además de evaluar el desempeño de los estudiantes, analice el desempeño del examen como tal. Revise qué preguntas pueden formularse mejor, cuáles fueron muy difíciles, cuáles muy fáciles. Este archivo le ayudará a clasificar las piezas de evaluación por temáticas y competencias, para que pueda hacer uso de ellas fácilmente en otras oportunidades.
• Al diseñar los exámenes asegúrese de utilizar ambos lados de la misma hoja, para que cuando tenga que calificar pueda optimizar este proceso revisando una cara de la evaluación primero, para luego voltear el paquete y revisar la segunda cara. Esto le ahorrará tiempo y le permitirá estar más concentrada(o).
• Cuando realice pruebas de selección múltiple, haga que los estudiantes se autoevalúen. Esto le ahorra tiempo a usted y le permite a los estudiantes iniciarse en el proceso de evaluarse.
• Si es posible guarde una copia de los exámenes presentados por los estudiantes. Esto le ayudará a despejar futuras dudas y aclarar malos entendidos.
• A manera de preparación para cada evaluación y como ejercicio para disipar la tensión que las pruebas generan, realice con los estudiantes ejercicios de relajación enfocados en la respiración, pensamientos positivos, estiramientos e incluso un masaje colectivo de hombros.
• La retroalimentación es un ejercicio vital en el proceso de evaluación. Atienda las inquietudes de los estudiantes respecto a su desempeño y rendimiento. Aclárele a cada uno en qué estuvo mal y cuáles fueron sus puntos fuertes, para que ellos mismos puedan elaborar también una evaluación de su examen.
• Cuando los estudiantes tengan reclamos respecto a sus notas, ofrézcales un espacio para hablar en privado al siguiente día. Esto le permite al estudiante calmarse y estructurar sus argumentos con cabeza fría y le da al docente la oportunidad de revisar el trabajo del estudiante. Tenga como política de clase nunca discutir las notas de un estudiante en público, pues los resultados por lo general son desagradables.
• Si la mayoría de los estudiantes reprueban el examen reconsidere su valor. Aunque muchas veces es fácil justificar un alto número de reprobados basados en la falta de estudio o la apatía de los estudiantes, entre otros, la verdad es que cuando estas cosas suceden casi siempre el problema está en las instrucciones o la estructura del ejercicio. Trate te mantenerse objetivo.

CRÉDITO:
Tomado de Universia. Fuente: Eleducador.com

• BBC Ciencia, Noviembre, 2009.

La máquina de rayos X fue elegida como el invento científico más importante del mundo, superando incluso a la penicilina, a la doble hélice del ADN y a la cápsula de Apolo 10.
LOS RESULTADOS

1. Máquina de Rayos X
2. Penicilina
3. Doble hélice del ADN
4. Cápsula del Apolo 10
5. Cohete V2
6. Locomotora “Stephenson´s rocket”
7. Computadora Pilot Ace
8. Motor de vapor
9. Modelo T de la Ford
10. Telégrafo eléctrico

Los rayos X revolucionaron la medicina con la posibilidad de poder mirar dentro del cuerpo humano. Durante los últimos meses, cerca de 50.000 personas que visitaron el Museo de Ciencia de Londres pudieron participar en un sondeo sobre el avance científico que más impacto ha tenido en nuestra vida. Y 10.000 nombraron a la radiación que atraviesa cuerpos opacos, incluido el cuerpo humano, como “el invento más significativo de nuestro pasado, presente y futuro”.
Tal como dijo a la BBC el doctor Tim Boon, curador en jefe del museo, “la máquina de rayos X revolucionó la ciencia porque ha permitido a la medicina entender cómo ocurren las enfermedades dentro del cuerpo humano”. Pero agrega que todos los 10 inventos presentados han tenido un enorme impacto en nuestro mundo.
El profesor Andy Adam, presidente del Colegio Real de Radiólogos, se mostró “encantado” al conocer los resultados. Según expresó, “la cámara de rayos X ha revolucionado la práctica médica y esta tecnología ha avanzado tanto que estamos ya llegando a la era del ‘paciente transparente”. Además de la máquina de rayos X , la lista incluye al automóvil modelo T de la Ford, el primer auto familiar producido en masa; el motor de vapor, que desató la revolución industrial; el cohete alemán V2, el primer misil balístico que fue el precursor del cohete espacial; el telégrafo; la primera locomotora moderna, bautizada “Stephenson’s Rocket”; y la computadora Pilot ACE, la primera construida en Gran Bretaña.
Controvertido
Cuando el museo presentó su lista de “invenciones icónicas” el doctor Boon admitió que la idea de votar por un solo “progreso” científico era controvertida. En particular, el invento que más ha dividido la opinión es el cohete V2, utilizado por el ejército alemán en la Segunda Guerra Mundial para bombardear Londres.
Pero como explicó a la BBC el doctor Andrew Nahum, curador de tecnología e ingeniería del Museo de Ciencia “el V2 fue el primer objeto producido por el hombre que logró viajar más allá de la atmósfera de la Tierra”. Y “es el prototipo de todos los cohetes espaciales que se han utilizado hasta ahora, para llevar al hombre a la Luna, colocar satélites en el espacio, etcétera.
“No estamos diciendo que fue un ‘buen invento’, estamos diciendo que su invención fue un hecho muy importante en el desarrollo de la tecnología y la ingeniería”, agrega.
La votación se llevó a cabo como parte de varios eventos del Museo de Ciencia para celebrar su centenario.

TALLER:

• ¿Es la máquina de rayos X el mejor invento?
• ¿Usted qué opina?
• ¿Está de acuerdo? ¿Considera que los rayos X son el mejor invento?
• ¿Cuál es la diferencia entre un “buen invento” y un “invento importante”?
• ¿Qué otros descubrimientos científicos considera que merecen estar en la lista de los más importantes?
• ¿Piensa que existan invenciones que hubiera sido mejor para la humanidad que jamás hayan sido creadas?

CRÉDITO:
Nota tomada del portal de la BBC.

«Después de los Juegos Olímpicos de 2008, China planea ahora celebrar otros en 2010. Sólo para robots.
El evento internacional se celebrará en la ciudad de Harbin, al nordeste del país, y albergará a robots de todo el mundo, que competirán en 16 categorías.
Algunos participarán en disciplinas propias de unos Juegos Olímpicos, como el atletismo, pero también en otras más apropiadas para un humanoide, como la limpieza.
Sólo podrán tomar parte en la competición los robots que tengan apariencia humana y tengan dos piernas y dos brazos (las ruedas están prohibidas).
Los organizadores de los juegos esperan que más de 100 universidades de todo el mundo envíen a sus representantes al evento.
Harbin será sede olímpica robótica por el éxito del Instituto Tecnológico de la ciudad, del que salió un exitoso equipo de fútbol compuesto por humanoides.
Aún no hay fecha para el acontecimiento, ya que los organizadores están buscando patrocinadores para financiarlo.
Además, este evento tendrá que competir con los RoboJuegos que también se celebrarán en 2010. Tendrán lugar en abril, en California (Estados Unidos).
La de Harbin se suma a las cada vez más numerosas competiciones para robots. No sólo en el ámbito del “deporte”. Por ejemplo, Roboexotica es un campeonato en el que los robots deben mostrar sus habilidades para mezclar cócteles o encender cigarrillos.
Además, los robots ya tienen su propia Copa del Mundo. 400 equipos de 35 países compitieron en la edición de 2009. El año que viene será en Singapur, en junio de 2010».
CRÉDITO:
Tomado de BBC Mundo

• Rosa M. Tristán, El Mundo Digital, Enero 19, 2010.

«Un equipo de científicos canadienses aseguran haber descubierto el proceso que hizo evolucionar las manos de los primates para que pudieran manipular herramientas. Según sus conclusiones, tuvo mucho que ver con la evolución de sus pies.
Utilizaron un modelo matemático, que sirvió para simular los cambios evolutivos, para demostrar que la capacidad de andar sobre dos piernas está directamente relacionada con la aparición de los utensilios de piedra.
Los investigadores, liderados por Campbell Rolian, de la Universidad de Calgary, realizaron un estudio comparativo de los dedos de manos y pies en 202 humanos (muchos de ellos afroamericanos) y 89 chimpancés. Su objetivo era revelar cómo había sido su desarrollo hace entre cinco y ocho millones de años, cuando ambas ramas de primates se separaron.
Utilizando mediciones de la longitud de las falanges comprobaron, como publican en la revista ‘Evolution’, que manos y pies forman parte de “estructuras que comparten modelos de desarrollo idénticos porque hay una correlación entre ambas extremidades”.
Esta hipótesis contradice la teoría más extendida de que las adaptaciones de las manos humanas surgieron después de que nuestros ancestros se hicieran bípedos, cuando ya no eran necesarias para su movilidad. Es una teoría vigente desde los tiempos de Charles Darwin.
Los autores, ahora, han demostrado que si se tiene el dedo pulgar del pie largo también lo es el de la mano, lo que quiere decir que tuvieron una trayectoria genética paralela y que los cambios que afectaron a una extremidad, también lo hicieron a la otra.
Gracias a un modelo matemático simularon las presiones evolutivas que podrían haber influido en la selección y concluyeron que los factores externos tienen una incidencia más fuerte en los dedos de los pies, por los que habrían sido éstos quienes se modificaron y, paralelamente, causaron un cambio genético en las manos.
La cuestión está en que la modificación de un gen o su expresión por duplicado afecta a varios rasgos fenotípicos de la forma y el tamaño de todos los dedos no sólo de algunos. “Nuestros datos apoyan la hipótesis de que las manos y pies humanos coevolucionaron a la vez. Surgieron unos pulgares largos y fuertes que facilitaban caminar sobre dos piernas y, a la vez, los nuevos dedos en las manos facilitaron la aparición de una tecnología lítica en nuestros ancestros”, apuntan».
CRÉDITO:
Tomado de Noticias MADRI+D

PEDAGOGÍA
«A lo largo de la historia, han sido diversos los enfoques respecto a la vinculación de la educación con el mundo del trabajo. Por ello, para adentrase en la pedagogía del trabajo vale la pena tener como referencia las concepciones más importantes que han existido alrededor del tema. Dewey, unos de los precursores de la Escuela Nueva, partía de que un buen programa era aquel que tuviese relación con las preocupaciones y la experiencia personal del niño. Los aprendizajes debían partir de problemas cercanos a la realidad de los alumnos, lo cual garantizaba el interés del niño en los mismos.
La importancia que la “Escuela Dewey” daba a las actividades manuales como la carpintería o la cocina se debía, no sólo a la necesidad de vincular la escuela con el medio, sino que consideraba que dichas actividades constituían un medio para asegurar el interés por las actividades escolares. El trabajo manual era un eje del proceso enseñanza-aprendizaje, no como un fin en sí mismo, sino como un medio de enseñanza.
También, desde el marxismo se conformó una teoría de la educación que criticó la escuela como un instrumento del sistema que mantiene y sustenta las diferencias sociales. La educación se analiza así, dentro del contexto de la sociedad y la política. Marx y Engels, sin ser pedagogos, formularon críticas y sus innovadores planteamientos se convirtieron en una concepción educativa desde el pensamiento marxista, aun cuando ésta no se encuentra sistematizada como un modelo de organización de la escuela.
Un principio primordial dentro de la concepción pedagógica marxista es la combinación de la educación con la producción material. Esto es, la participación de los niños y de los jóvenes en el mundo de la producción. El trabajo, al que se refieren Marx y Engels, es propiamente trabajo productivo y no una herramienta pedagógica: todas las áreas académicas deben estar en función del trabajo.
En esta concepción, la unión del trabajo productivo y la educación permite la reunificación de la actividad corporal con la espiritual en la búsqueda de un hombre integralmente formado. La formación del individuo en la omnilateralidad supone superar la dicotomía entre teoría y práctica, que forma para trabajos de abstracción y creación, en el primer caso, y para trabajos manuales, en el segundo. En la superación de esta dicotomía, la enseñanza debe ser polivalente, ya que la vertiginosa evolución de la técnica va superando el viejo concepto de oficios y funciones específicas que reducen las posibilidades laborales (Carreño, 2000).
Ellos ya visualizaban, a principio del siglo XX, que la industria cambiaría y plantearía otras exigencias y los trabajadores debían estar preparados para esa evolución, lo cual demandaba flexibilidad en la formación a través de una educación polivalente que capacitara al trabajador para pasar de una rama a otra. Tenía que ser una formación en la que no sólo se dominarán técnicas, sino la tecnología y la ciencia alrededor de los procesos y equipos que se trabajan. Marx entiende por “polivalencia” la “movilidad absoluta del trabajador” en la industria y en la sociedad. Al trabajador polivalente es posible emplearle en cualquier trabajo.
Por su parte, Antón Makarenko, educador ruso, llevó a la práctica las ideas educativas marxistas realizando una interpretación personal que supuso la creación de una pedagogía original. Esta parte del principio marxista de que el trabajo constituye la base de la educación socialista, es el instrumento con el cual se conforma la conciencia colectiva. Sin embargo, más allá de esto, considera que el trabajo tiene un valor práctico vinculado a la subsistencia del grupo y por tanto, debe ser un trabajo socialmente útil.
El trabajo no era, en la concepción de Makarenko, una técnica pedagógica, sino una actividad productiva con cuyos beneficios se solventaban las necesidades del grupo. Aunque Makarenko fundamenta la educación en el trabajo productivo, hay que destacar que considera que trabajo y educación deben estar separados. De esta manera, se aleja de la educación politécnica y de la combinación de educación y trabajo productivo planteada por Marx y Engels. Trabajo productivo y educación pueden coexistir independientemente y la educación politécnica no constituyó un fin de su pedagogía (Palacios, 1997).
La importancia del colectivo en la educación también estaba vinculada a la concepción de Makarenko: no sólo educa una persona sino el grupo donde el alumno convive.  En el pensamiento educativo del siglo XX, Celestine Freinet dejó sustanciosos aportes en cuanto a la educación y su relación con el trabajo, dejando un valioso pensamiento pedagógico que ha tenido amplias repercusiones, producto de la influencia que ejercieron en él algunos aportes de la Escuela Nueva y de la concepción de Makarenko. Freinet consideraba que el trabajo tenía una gran capacidad social y formativa, símbolo de la paz y de la fraternidad, aun cuando consideraba que las actividades manuales no podían dejar de lado el esfuerzo intelectual y artístico. El trabajo en la escuela no debe ser un auxiliar de la adquisición de la formación intelectual, sino un elemento constitutivo integrado a la actividad educativa. El trabajo, por otra parte, resuelve los principales problemas del orden y la disciplina sin tener que apelar a sanciones. La organización de la vida y el trabajo en común conducen naturalmente al orden. Por otro lado, en la propuesta de Freinet hay un elemento organizativo y de trabajo en equipo importante que debe conllevar la organización comunitaria. El trabajo hace surgir la fraternidad que define como “la fraternidad del trabajo” y el trabajo se organiza cooperativamente (Palacios, 1997).
La concepción pedagógica que subyace en la formación para el trabajo en Fe y Alegría tiene distintos componentes de los analizados: flexibilidad curricular, trabajo productivo, superación de la dualidad teoría-práctica, polivalencia, solución de problemas concretos, organización, entre otros. Busca el desarrollo de capacidades que permitan la comprensión del mundo socio - productivo y comunitario, la identificación de problemáticas clave, el análisis y reflexión acerca de ellas, la generación e implementación de alternativas de intervención y la reflexión y evaluación de estas alternativas.
Desde el punto de vista pedagógico, se enfatiza la importancia del aprendizaje por problemas. Su propósito principal es la posibilidad de organizar y conceptualizar la información, analizar, evaluar y hasta elaborar alternativas de solución y ejecución. En función de los problemas planteados, los docentes seleccionarán los contenidos y realizarán las articulaciones entre las distintas disciplinas.
Desde la perspectiva de una pedagogía popular, los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de ser una forma de liberar y concienciar al educando, son elaborados con él y para él, donde, tanto el educando, como el educador son sujetos en el proceso educativo. Por ello, desde Fe y Alegría, la propuesta pedagógica en la formación para el trabajo se centra en situaciones de aprendizaje donde el estudiante se encuentra en constante actitud de “producción” y en una concepción del rol docente como guía, orientador y generador permanente de creación y búsqueda de soluciones a problemas reales.
DIDÁCTICA
Todos los procesos de cambio en el sector educativo tienen al docente como el elemento más importante de transformación, de manera que, una formación para el trabajo con un alto componente tecnológico y basada en procesos de resolución de problemas, demanda la utilización adecuada de estrategias y técnicas didácticas que deben ser dominadas por los profesores; quienes, además de conocer y saber aplicar los criterios para seleccionar las estrategias o técnicas más adecuadas, deben estar preparados para reflexionar sobre su práctica y adaptar o crear estrategias y técnicas didácticas propias.
En este campo, uno de los problemas más comunes, herencia de las áreas académicas, es la división de la teoría y la práctica, con lo cual se diferencia el saber y el hacer. Esta diferenciación trae como consecuencia una separación entre el conocimiento teórico y el empírico que en la práctica laboral no se da. El desarrollo de clases teóricas por parte del docente, exposiciones magistrales y el trabajo con contenidos poco significativos son una práctica impensable en las aulas-talleres, la cual debe ser reemplazada por trabajos por proyectos, de resolución de problemas, etc.
Adicionalmente, una clase productiva crea la necesidad de contar con equipos, herramientas y material fungible, lo cual implica un problema de previsión por parte de los docentes en cuanto a planificar no sólo los aspectos pedagógicos antes de la clase, sino también los aspectos logísticos que permitan el desarrollo de las actividades sin contratiempos.
En este caso, lo primero que valdría tener claro es que no existe una única manera de abordar una clase, y que siempre dependerá de la creatividad de los docentes en lograr formas de trabajo que generen una dinámica para el desarrollo de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se proponen. Esto implica plantear problemas a los alumnos y que ellos busquen la solución más adecuada, justificándola, razonándola, para luego planificar las actividades que se requieren y finalmente ejecutar y evaluar lo previsto. En esta etapa, es importante, la forma y el alcance que le dé el docente al problema, su acotamiento, de tal forma que la situación no se les escape de los objetivos de aprendizaje que quiere lograr y pierda el sentido pedagógico. Alrededor del problema, del análisis y de su solución, se promueven actividades de investigación, análisis de documentos relacionados con el tema, desde una experiencia de aprendizaje que parte de la realidad y compromiso con el entorno, donde el alumno se convierte en un sujeto activo que construye su conocimiento y se responsabiliza de su proceso educativo.
Apartado especial debe dársele a la cultura que debe prevalecer en las aulas-talleres en cuanto al trabajo en equipo, y la responsabilidad en las acciones y decisiones del grupo. La regla que debe prevalecer es el consenso construido entre los integrantes, a partir de relaciones de igualdad. Todo docente debe contar con un abanico variado de estrategias didácticas para aplicarlas oportunamente dependiendo de las necesidades. Todas ellas correctamente aplicadas, son eficaces, y en todas, el estilo personal de cada docente juega un papel fundamental. En el área de formación para el trabajo, podemos aplicar un gran número de ellas: clase magistral, transmisión de información mediante documentos, debates, seminarios, visitas guiadas a empresas e instituciones, ejercicios de aplicación, ejercicios de imitación, ejercicios de entrenamiento, análisis de objetos y productos, resolución de problemas, proyectos, estudios de casos, entre otros.
Otro aspecto que es necesario tomar en cuenta es el relacionado con la duración de las sesiones de trabajo. Dadas las dinámicas de los trabajos que se producen en el desarrollo de las actividades, es necesario hacer previsiones en cuanto a la organización de las cargas horarias, ya que es conveniente que estas áreas tengan bloques de al menos dos horas. Sesiones de trabajo más cortas no son adecuadas, ya que existen rutinas de organización y planificación del trabajo que demandan tiempos amplios para su ejecución».
CRÉDITO:
Apartes del libro “La Formación para el Trabajo en Fe y Alegría”, Alcira L. Ramírez A., Colección Procesos Educativos No 26, 2004. páginas 37-41.
Descargue el libro en formato PDF.

“Educación en Tecnología” y “Formación para el Trabajo” han tenido, históricamente, un vínculo estrecho. Del presente texto correspondiente al libro “Formación para el Trabajo”, publicado por Fe y Alegría, se pueden extractar algunos planteamientos valiosos para los docentes de Educación en Tecnología.

«Fe y Alegría considera que un eje fundamental de su propuesta es formar a los individuos en el conocimiento de los objetos tecnológicos, en la comprensión de su funcionamiento y uso y en la formación de criterios que les permitan hacer juicios valorativos sobre el impacto de las tecnologías en la vida personal, familiar y comunitaria. La formación para el trabajo debe desarrollarse dentro de una cultura tecnológica abordada críticamente, de manera que los estudiantes obtengan las competencias para relacionarse con ese ambiente tecnológico y “saber-hacer” en contextos similares a la práctica social. De esta forma, interactuarán en un medio con una alta presencia de la tecnología, no sólo para convertirse en usuarios “alfabetizados” de la misma, sino para que de manera creativa participen en soluciones tecnológicas de las situaciones problemáticas que se les presenten en la cotidianidad.
La necesidad de incorporar la educación en tecnología es imperativa, sobretodo si tomamos en cuenta que el enfoque que ha prevalecido en la educación para el trabajo está asociado al “hacer” y hoy es imprescindible un enfoque orientado hacia el “saber-hacer” donde los educandos logren capacidades para resolver problemas en el doble papel de usuarios, consumidores de tecnología y de innovadores y manejadores de la misma.
Se hace necesario plantear nuevas formas de abordar la enseñanza, pues para lograr cambios profundos en los egresados, el trabajo docente debe estar impregnado de grandes transformaciones, entre las cuales podemos mencionar:
A) Los procesos formativos deben estar relacionados con situaciones comunitarias y del contexto inmediato de los estudiantes, ya que es allí donde se desarrollan las relaciones económico-productivas que tendrán que asumir en su desempeño laboral futuro. Esta realidad debe ser la principal fuente de aprendizajes. En tal sentido, el docente debe proponer trabajos sobre problemas reales relacionados con el contexto para que sean analizados y en la búsqueda de soluciones, el alumno sea el gestor de sus conocimientos y pueda ver su aplicabilidad.
B) Desarrollar estrategias pedagógicas que permitan identificar y comprender los contextos y descubrir sus particularidades, de manera que los estudiantes desarrollen la capacidad para moverse desde donde adquieren determinados conocimientos hacia contextos más amplios de actuación. La capacidad de transferir el conocimiento se logra mediante el desarrollo de procesos de pensamiento cada vez más complejos, los cuales se activan ante la resolución de problemas y en la búsqueda creativa de soluciones frente a situaciones imprevistas. Todo esto demanda una didáctica que ponga énfasis en la práctica a través de la metodología de proyectos o de estudio de casos.
C) Integración del saber y del hacer (teoría y práctica, reflexión-acción). El cerebro no separa, por el contrario globaliza e integra. Por ello, no debe haber espacios específicos para una cosa o para la otra, sino que debe verse como un todo que conforma el proceso formativo, lo cual demanda estrategias de trabajo que integren la teoría y la práctica.
D) La formación para el trabajo, en esta etapa, debe enriquecer la propuesta pedagógica de la Escuela Básica para brindar al alumno saberes instrumentales relacionados con el quehacer productivo, orientación en la cultura del trabajo, determinadas capacidades básicas para la implementación, mantenimiento y comercialización de la producción y una orientación y bases adecuadas para enfrentar las opciones del nivel educativo medio».
CRÉDITO:
Apartes del libro “La Formación para el Trabajo en Fe y Alegría” (PDF), Alcira L. Ramírez A., Colección Procesos Educativos No 26, 2004. páginas 25-26; 31-32.
Descargue el libro en formato PDF.

«Ya se ha examinado en el segundo capítulo de este libro el lugar central que le corresponde a la actividad de diseño –casi siempre ausente en los trabajos experimentales que se realizan en la enseñanza de las ciencias– como vínculo entre las actividades científicas y tecnológicas y, por consiguiente, a la hora de transmitir una correcta visión de las relaciones ciencia-tecnología. Es cierto que, como ya señalaba Bunge (1976), los diseños experimentales son deudores del cuerpo de conocimientos (la construcción, p.e., de un amperímetro sólo tiene sentido a la luz de una buena comprensión de la corriente eléctrica), pero su realización concreta exige resolver problemas prácticos en un proceso complejo con muchas de las características del trabajo tecnológico. Es precisamente éste el sentido que debe darse a lo que manifiesta Hacking (1983) cuando -parafraseando la conocida frase de que “la observación está cargada de teoría” (Hanson, 1958)- afirma que “la observación y la experimentación científica están cargadas de una competente práctica previa”.
Como sabemos, esta dependencia de la ciencia respecto de la tecnología –y viceversa se ha hecho cada vez más notable por lo que hoy corresponde hablar de una estrecha interrelación ciencia-tecnología (Maiztegui et al., 2002). Pero todo el papel de la tecnología en el desarrollo científico es algo que las prácticas de laboratorio habituales dejan de lado, al presentar diseños experimentales como simples recetas ya preparadas y excluir así cualquier reflexión acerca de las relaciones ciencia-tecnología.
Nos referiremos más concretamente a este papel de los diseños al desarrollar un ejemplo de práctica de laboratorio. Ilustraremos así el papel central de la tecnología en el desarrollo científico, cuestionando la concepción habitual de la tecnología como “ciencia aplicada” (Gardner, 1994).
En definitiva, el trabajo experimental no sólo tiene una pobre presencia en la enseñanza de las ciencias, sino que la orientación de las escasas prácticas que suelen realizarse contribuye a una visión distorsionada y empobrecida de la actividad científica. Es preciso, pues, proceder a una profunda reorientación».
CRÉDITOS
¿Cómo promover el interés por la cultura científica?
Capítulo 2 / ¿qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?
Autor (es): Daniel Gil (Universitat de Valencia, España), Beatriz Macedo (OREALC/UNESCO Santiago), Joaquín Martínez Torregosa (Universidad de Alicante, España), Carlos Sifredo (Ministerio de Educación de Cuba), Pablo Valdés (Instituto Superior de Tecnologías y Ciencia). Fecha de publicación.: 04-03-2005
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

«Habitualmente, la tecnología es considerada una mera aplicación de los conocimientos científicos. De hecho, la tecnología ha sido vista tradicionalmente como una actividad de menor estatus que la ciencia “pura” (Acevedo, 1996; De Vries, 1996; Cajas, 1999 y 2001), por más que ello haya sido rebatido por epistemólogos como Bunge (1976 y 1997).
Hasta muy recientemente, su estudio no ha formado parte de la educación general de los ciudadanos (Gilbert, 1992 y 1995), sino que ha quedado relegado, en el nivel secundario, a la llamada formación profesional, a la que se orientaba a los estudiantes con peores rendimientos escolares, frecuentemente procedentes de los sectores sociales más desfavorecidos (Rodríguez, 1998). Ello responde a la tradicional primacía social del trabajo “intelectual” frente a las actividades prácticas, “manuales”, propias de las técnicas (Medway, 1989; López Cubino, 2001).
Es relativamente fácil, sin embargo, cuestionar esta visión simplista de las relaciones ciencia-tecnología: basta reflexionar brevemente sobre el desarrollo histórico de ambas (Gardner, 1994) para comprender que la actividad técnica ha precedido en milenios a la ciencia y que, por tanto, en modo alguno puede considerarse como mera aplicación de conocimientos científicos. A este respecto cabe subrayar que los dispositivos e instalaciones, y en general los inventos tecnológicos, no pueden ser considerados como meras aplicaciones de determinadas ideas científicas, en primer lugar, porque ellos tienen una prehistoria que muchas veces es independiente de dichas ideas como, muy en particular, necesidades humanas que han ido evolucionando, otras invenciones que le precedieron o conocimientos y experiencia práctica acumulada de muy diversa índole. Así, la desviación de una aguja magnética por una corriente eléctrica (experiencia de Oersted, efectuada en 1819), por sí misma no sugería su utilización para la comunicación a distancia entre las personas. Se advirtió esa posibilidad sólo porque la comunicación a distancia era una necesidad creciente, y ya se habían desarrollado antes otras formas de “telegrafía”, sonora y visual, en las cuales se empleaban determinados códigos; también se habían construido baterías de potencia considerable, largos conductores y otros dispositivos que resultaban imprescindibles para el invento de la telegrafía. Ello permite comenzar a romper con la idea común de la tecnología como subproducto de la ciencia, como un simple proceso de aplicación del conocimiento científico para la elaboración de artefactos (lo que refuerza el supuesto carácter neutral, ajeno a intereses y conflictos sociales, del binomio ciencia-tecnología).
Pero lo más importante es clarificar lo que la educación científica de los ciudadanos y ciudadanas pierde con esta minusvaloración de la tecnología. Ello nos obliga a preguntarnos, como lo hace Cajas (1999), si hay algo característico de la tecnología que pueda ser útil para la formación científica de los ciudadanos y que los profesores de ciencias no estemos tomando en consideración.
[…] Nadie pretende hoy, por supuesto, trazar una neta separación entre ciencia y tecnología: desde la revolución industrial los tecnólogos han incorporado de forma creciente las estrategias de la investigación científica para producir y mejorar sus productos. La interdependencia de la ciencia y la tecnología ha seguido creciendo debido a su incorporación a las actividades industriales y productivas, y eso hace difícil hoy –y, al mismo tiempo, carente de interés– clasificar un trabajo como puramente científico o puramente tecnológico. Sí que interesa destacar, por el contrario, algunos aspectos de las relaciones ciencia-tecnología, con objeto de evitar visiones deformadas que empobrecen la educación científica y tecnológica. El objetivo de los tecnólogos ha sido y sigue siendo, fundamentalmente, producir y mejorar artefactos, sistemas y procedimientos que satisfagan necesidades y deseos humanos, más que contribuir a la comprensión teórica, es decir, a la construcción de cuerpos coherentes de conocimientos (Mitcham, 1989; Gardner, 1994). Ello no significa que no utilicen o construyan conocimientos, sino que los construyen para situaciones específicas reales (Cajas 1999) y, por tanto, complejas, en las que no es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos que en una investigación científica pueden ser obviados como no relevantes, pero que es preciso contemplar en el diseño y manejo de productos tecnológicos que han de funcionar en la vida real.
De este modo, el estudio resulta a la vez más limitado (interesa resolver una cuestión específica, no construir un cuerpo de conocimientos) y más complejo (no es posible trabajar en condiciones ‘ideales’, fruto de análisis capaces de eliminar influencias ‘espurias’).
El cómo se convierte en la pregunta central, por encima del porqué. Un cómo que, en general, no puede responderse únicamente a partir de principios científicos: al pasar de los diseños a la realización de prototipos y de éstos a la optimización de los procesos para su producción real, son innumerables –y, a menudo, insospechados– los problemas que deben resolverse. El resultado final ha de ser el funcionamiento correcto, en las situaciones requeridas, de los productos diseñados (Moreno, 1988).
Esta compleja interacción de comprensión y acción en situaciones específicas pero reales, no “puras”, es lo que caracteriza el trabajo tecnológico (Hill, 1998; Cajas, 1999). Como vemos, en modo alguno puede concebirse la tecnología como mera aplicación de los conocimientos científicos. No debemos, pues, ignorar ni minusvalorar los procesos de diseño, necesarios para convertir en realidad los objetos y sistemas tecnológicos y para comprender su funcionamiento. La presentación de esos productos como simple aplicación de algún principio científico sólo es posible en la medida en que no se presta atención real a la tecnología. Se pierde así una ocasión privilegiada para conectar con la vida diaria de los estudiantes, para familiarizarles con lo que supone la concepción y realización práctica de artefactos y su manejo real, superando los habituales tratamientos puramente librescos y verbalistas.
Estos planteamientos afectan también, en general, a las propuestas de incorporación de la dimensión CTSA (Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente), que se han centrado en promover la absolutamente necesaria contextualización de la actividad científica, discutiendo la relevancia de los problemas abordados, estudiando sus aplicaciones y posibles repercusiones (poniendo énfasis en la toma de decisiones), pero que han dejado a un lado otros aspectos clave de lo que supone la tecnología: el análisis medios-fines, el diseño y realización de prototipos (con la resolución de innumerables problemas prácticos), la optimización de los procesos de producción, el análisis riesgo-coste-beneficio, la introducción de mejoras sugeridas por el uso en definitiva, todo lo que supone la realización práctica y el manejo real de los productos tecnológicos de los que depende nuestra vida diaria.
De hecho las referencias más frecuentes a las relaciones CTSA que incluyen la mayoría de los textos escolares de ciencias se reducen a la enumeración de algunas aplicaciones de los conocimientos científicos (Solbes y Vilches, 1997), cayendo así en una exaltación simplista de la ciencia como factor absoluto de progreso.
Frente a esta ingenua visión de raíz positivista comienza a extenderse una tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de deterioro creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva simplificación maniquea en la que resulta fácil caer y que llega a afectar, incluso, a algunos libros de texto (Solbes y Vilches, 1998). No podemos ignorar, a este respecto, que son científicos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones (Sánchez Ron, 1994). Por supuesto, no sólo los científicos ni todos los científicos. Es cierto que son también científicos y tecnólogos quienes han producido, por ejemplo, los compuestos que están destruyendo la capa de ozono, pero junto a economistas, políticos, empresarios y trabajadores. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos, incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos.
El olvido de la tecnología es expresión de visiones puramente operativistas que ignoran completamente la contextualización de la actividad científica, como si la ciencia fuera un producto elaborado en torres de marfil, al margen de las contingencias de la vida ordinaria. Se trata de una visión que conecta con la que contempla a los científicos como seres especiales, genios solitarios que manejan un lenguaje abstracto, de difícil acceso. La visión descontextualizada se ve reforzada, pues, por las concepciones individualistas y elitistas de la ciencia».
CRÉDITOS
¿Cómo promover el interés por la cultura científica?
Capítulo 2 / ¿qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?
Autor (es): Daniel Gil (Universitat de Valencia, España), Beatriz Macedo (OREALC/UNESCO Santiago), Joaquín Martínez Torregosa (Universidad de Alicante, España), Carlos Sifredo (Ministerio de Educación de Cuba), Pablo Valdés (Instituto Superior de Tecnologías y Ciencia). Fecha de publicación.: 04-03-2005
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

«En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declaraba: “Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos”. Y se añade: “Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos” (Declaración de Budapest, 1999)».
CRÉDITOS:
¿Cómo promover el interés por la cultura científica?
Autor (es): Daniel Gil (Universitat de Valencia, España), Beatriz Macedo (OREALC/UNESCO Santiago), Joaquín Martínez Torregosa (Universidad de Alicante, España), Carlos Sifredo (Ministerio de Educación de Cuba), Pablo Valdés (Instituto Superior de Tecnologías y Ciencia). Fecha de publicación.: 04-03-2005
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.
DECLARACIÓN DE BUDAPEST (1999). Marco general de acción de la Declaración de Budapest.

La falta de interés y rechazo al estudio de las ciencias, asociado al fracaso escolar en estas materias de un elevado porcentaje de estudiantes, constituye un problema que reviste una especial gravedad, tanto en los países de la región latinoamericana y caribeña como en los países desarrollados.
Por ello la OREALC/UNESCO Santiago, los grupos de investigación en didáctica de las ciencias de las universidades de Valencia y Alicante (España), y el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, IPLAC (Cuba) se plantearon tratar de revertir el escaso interés que las materias científicas generan en los adolescentes durante su educación secundaria y la consecuente falta de candidatos para estudios científicos superiores. Todo dentro de las iniciativas de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), promovida por Naciones Unidas.
Se comprometió en esta tarea a un amplio equipo de investigadores de reconocida trayectoria en la didáctica de las ciencias. Esta dimensión colectiva se ve reforzada con otras opiniones y enfoques complementarios, presentados en la sección “Otras Voces” de esta publicación. Característica fundamental de este texto es que está concebido como un “libro-taller”, lo que supone implicar al lector en la problemática que se plantea.

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ÍNDICE:

• ¿Cuáles son los propósitos de este libro?
• ¿Por qué es necesaria una renovación de la educación científica?
• ¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?
• ¿Qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?
• ¿Cómo convertir el aprendizaje de las ciencias en una actividad apasionante?
• ¿Cómo empezar?
• ¿Cuál es el papel del trabajo experimental en la educación científica?
• ¿Cómo convertir los problemas de lápiz y papel en auténticos desafíos de interés?
• ¿Cómo hacer posible el aprendizaje significativo de conceptos y teorías?
• ¿Qué hacer antes de finalizar?
• ¿Para qué y cómo evaluar?
• ¿Cómo poner en práctica el modelo de aprendizaje como investigación?
• ¿Cómo diseñar los contenidos de un tema o de un curso?
• ¿Cómo profundizar en el estudio de los cambios que ocurren a nuestro alrededor?
• ¿Qué problemas plantean la obtención y el consumo de recursos energéticos?
• Tierra y cielos: ¿Dos universos separados?
• ¿Cómo explicar la gran diversidad de materiales y sus transformaciones?
• ¿Qué desafíos tiene planteados hoy la humanidad?
• Otras Voces
• ¿Cómo enfrentarse al problema de la resistencia en las plagas?
• ¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?
• ¿Qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?
• ¿Cómo empezar?
• ¿Cuál es el papel del trabajo experimental en la educación científica?
• ¿Cómo convertir los problemas de lápiz y papel en auténticos desafíos de interés?
• ¿Cómo hacer posible el aprendizaje significativo de conceptos y teorías?
• ¿Qué hacer antes de finalizar?
• ¿Para qué y cómo evaluar?
• ¿Cómo diseñar los contenidos de un tema o de un curso?
• ¿Cómo profundizar en el estudio de los cambios que ocurren a nuestro alrededor?
• ¿Qué problemas plantean la obtención y el consumo de recursos energéticos?
• Tierra y cielos: ¿Dos universos separados?
• ¿Cómo explicar la gran diversidad de materiales y sus transformaciones?
• ¿Qué desafíos tiene planteados hoy la humanidad? Educación para el desarrollo sostenible
• Perspectivas
• Expresiones clave en el conjunto del libro
• Direcciones de contacto de los autores
• Referencias bibliográficas incluídas en el libro

CRÉDITOS:
¿Cómo promover el interés por la cultura científica?
Autor (es): Daniel Gil (Universitat de Valencia, España), Beatriz Macedo (OREALC/UNESCO Santiago), Joaquín Martínez Torregosa (Universidad de Alicante, España), Carlos Sifredo (Ministerio de Educación de Cuba), Pablo Valdés (Instituto Superior de Tecnologías y Ciencia). Fecha de publicación.: 04-03-2005
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) desde hace tiempo desarrolla un programa regional de mejoramiento e innovación en educación científica, en el marco de una Ciencia de Calidad para Todos. Por su parte, la Fundación YPF en Argentina a través de sus actividades de extensión a la comunidad, se ha preocupado de impulsar acciones de alfabetización científica y tecnológica. A partir de una alianza entre ambas instituciones que participan en el Proyecto “ConCiencias para la Sostenibilidad”, se realizará una serie de publicaciones, en formato digital, dirigidas, principalmente, a docentes de ciencias de todos los niveles educativos, formadores docentes y tomadores de decisión, con el fin de acercar documentos que les permitan reflexionar acerca de cómo mejorar y propiciar una alfabetización científica para todos. Esta coparticipación es un buen ejemplo de colaboración entre organismos internacionales, redes profesionales y entidades privadas.
Los artículos que aquí se presentan han sido elaborados por especialistas de prestigio en su materia. Estos pretenden motivar y aportar, desde sus distintas miradas, al debate, la crítica y la reflexión, de manera de visualizar innovaciones que permitan aprendizajes de calidad y para la construcción de un futuro sostenible.
Con esta primera publicación “Construyendo ciudadanía a través de la educación científica” se pretende contribuir a que nuestros países no sólo cuenten con más y mejores científicos sino, y por sobre todo, con ciudadanos y ciudadanas formados para ser usuarios críticos e inteligentes de la ciencia y la tecnología, para que ejerzan plenamente sus derechos y cumplan con los deberes que imponen una ciudadanía responsable.
ÍNDICE:

• La educación de los derechos humanos desde una visión naturalizada de la ciencia y su enseñanza: aportes para la formación  ciudadana.
• Equidad y calidad de la educación científica en América Latina. Algunas reflexiones para un debate sobre los modelos de  formación inicial y continua de los profesores de ciencia.
• Formación de profesores de ciencias: Estudio de un caso.
• Contribución de la educación secundaria a la formación de ciudadanas y ciudadanos para una sociedad sostenible.
• Aportes para pensar una educación científica: Watson y sus dobles.
• Algunos obstáculos para el avance hacia una educación científica con calidad y equidad.

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CRÉDITOS:
Compiladoras: Raquel Katzkowicz, Carol Salgado; Fecha de publicación.: 16-11-2006.
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de UNESCO y de Fundación YPF Argentina y no comprometen a dichas organizaciones.